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carnet:a6_transfert

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 ====== 🔄 A6 — Planifier le transfert avec des conceptions et des méthodes adéquates ====== ====== 🔄 A6 — Planifier le transfert avec des conceptions et des méthodes adéquates ======
  
-> ''« Planifier le transfert, ce n’est pas ajouter une étape en fin de formation — c’est intégrer dès le départ la question : "Comment cette compétence sera-t-elle appliquée dans le contexte réel de l’apprenant ?" »''+> ''« Planifier le transfert, c’est intégrer dès le départ la question : "Comment cette compétence sera-t-elle appliquée dans le contexte réel de l’apprenant ?" »''
  
  
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   * **Page parente** : [[carnet:a6_transfert|Carnet A6 — Transfert]]     * **Page parente** : [[carnet:a6_transfert|Carnet A6 — Transfert]]  
   * **Module concerné** : [[mda:start|Module MDA — Accompagnement]]     * **Module concerné** : [[mda:start|Module MDA — Accompagnement]]  
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 === 🎯 Objectif de cette fiche === === 🎯 Objectif de cette fiche ===
-  * Développer la capacité à **planifier le transfert des apprentissages** — en s’appuyant sur les théories de la contextualisation (Tardif & Meirieu) et les stratégies d’application (Lauzier et al.), pour **assurer un transfert efficace, durable, et ancré dans la réalité des apprenants**.+ 
 +Développer la capacité à **planifier le transfert des apprentissages** — en s’appuyant sur les théories de la contextualisation (Tardif & Meirieu) et les stratégies d’application (Lauzier et al.), pour **assurer un transfert efficace, durable, et ancré dans la réalité des apprenants**.
  
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 === 🧭 Résumé thématique === === 🧭 Résumé thématique ===
-  * Planifier le transfert, ce n’est pas ajouter une étape en fin de formation — c’est **intégrer dès le départ la question** : *« Comment cette compétence sera-t-elle appliquée dans le contexte réel de l’apprenant ? »*   
-  * Mon rôle : **concevoir des sessions où le transfert est intégré dans la structure même de la formation** — en s’appuyant sur les théories de l’apprentissage des adultes, les modèles de transfert, et les stratégies d’application concrètes. 
  
-> « Planifier le transfert, ce n’est pas ajouter une étape en fin de formation — c’est intégrer dès le départ la question : "Comment cette compétence sera-t-elle appliquée dans le contexte réel de l’apprenant ?" »+Planifier le transfert, ce n’est pas ajouter une étape en fin de formation — c’est **intégrer dès le départ la question** :  Comment cette compétence sera-t-elle appliquée dans le contexte réel de l’apprenant ?   
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 +Mon rôle :  
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 +**concevoir des sessions où le transfert est intégré dans la structure même de la formation** en s’appuyant sur les théories de l’apprentissage des adultes, les modèles de transfert, et les stratégies d’application concrètes. 
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 +Comment cette compétence sera-t-elle appliquée dans le contexte réel de l’apprenant ?
  
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 <accordion-item title="📚 Théorie de la contextualisation de Tardif et Meirieu"> <accordion-item title="📚 Théorie de la contextualisation de Tardif et Meirieu">
  
-> *Cette approche met l'accent sur l'importance de relier les contenus d'apprentissage au contexte professionnel et personnel des apprenant·e·s pour faciliter le transfert des connaissances. En adaptant la formation aux réalités spécifiques des apprenant·e·s, on augmente les chances d'application pratique des compétences acquises.*+Cette approche met l'accent sur l'importance de relier les contenus d'apprentissage au contexte professionnel et personnel des apprenant·e·s pour faciliter le transfert des connaissances.  
 +En adaptant la formation aux réalités spécifiques des apprenant·e·s, on augmente les chances d'application pratique des compétences acquises.
  
   * **À quoi sert-elle ?**     * **À quoi sert-elle ?**  
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     → Identifier les contextes professionnels et personnels des apprenants → adapter les contenus, les exemples, les mises en situation.     → Identifier les contextes professionnels et personnels des apprenants → adapter les contenus, les exemples, les mises en situation.
   * **Exemple :**     * **Exemple :**  
-    > *Pour une formation sur la gestion de projet, j’utilise des cas réels fournis par les apprenants — et non des cas théoriques.*+    Pour une formation sur la gestion de projet, j’utilise des cas réels fournis par les apprenants — et non des cas théoriques.
  
 </accordion-item> </accordion-item>
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 <accordion-item title=" A. Modèles d’Objectifs et de Taxonomies "> <accordion-item title=" A. Modèles d’Objectifs et de Taxonomies ">
  
 +<accordion-item title=" Taxonomie de Bloom ">
  
 > *Classification hiérarchique des objectifs éducatifs (Cognitive, Affective, Psychomotrice).* > *Classification hiérarchique des objectifs éducatifs (Cognitive, Affective, Psychomotrice).*
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 </accordion-item> </accordion-item>
  
 +</accordion-item>
  
-<accordion-item title=" B. Modèles Motivationnels - Théorie de l’Expectation (Vroom – V.I.E.)">+<accordion-item title=" B. Modèles Motivationnels ">
  
 +<accordion-item title=" Théorie de l’Expectation (Vroom – V.I.E.) ">
  
 > *Modèle motivationnel basé sur trois facteurs : Valence, Instrumentalité, Expectation.* > *Modèle motivationnel basé sur trois facteurs : Valence, Instrumentalité, Expectation.*
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     → Vroom, V. H. (1964). *Work and motivation*. Wiley.     → Vroom, V. H. (1964). *Work and motivation*. Wiley.
  
 +</accordion-item>
  
 </accordion-item> </accordion-item>
  
-<accordion-item title=" C. Autres Courants Fondamentaux -Behaviorisme (Skinner) "> +<accordion-item title=" C. Autres Courants Fondamentaux ">
  
 +<accordion-item title=" Behaviorisme (Skinner) ">
  
 > *Apprentissage vu comme une modification du comportement observable via conditionnement.* > *Apprentissage vu comme une modification du comportement observable via conditionnement.*
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     → Lave, J., & Wenger, E. (1991). *Situated learning: Legitimate peripheral participation*. Cambridge University Press.     → Lave, J., & Wenger, E. (1991). *Situated learning: Legitimate peripheral participation*. Cambridge University Press.
  
 +</accordion-item>
  
 </accordion-item> </accordion-item>
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 === 📊 Tableau des dimensions (fondements, courants, modèles) === === 📊 Tableau des dimensions (fondements, courants, modèles) ===
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 ^ Dimension                            ^ Lien vers carnet                                    ^ Lien vers portfolio                                    ^ ^ Dimension                            ^ Lien vers carnet                                    ^ Lien vers portfolio                                    ^
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 | **Apprentissage situé (Lave & Wenger)** | [[carnet:a6_transfert:lave|📖 Détail]]        | [[portfolio:a6_transfert:lave|📎 Preuve]]          | | **Apprentissage situé (Lave & Wenger)** | [[carnet:a6_transfert:lave|📖 Détail]]        | [[portfolio:a6_transfert:lave|📎 Preuve]]          |
  
-> 💡 *Chaque lien = une page détaillée avec ton carnet d’apprentissage + une preuve dans le portfolio.*+> 💡 Chaque lien = une page détaillée avec ton carnet d’apprentissage + une preuve dans le portfolio. 
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 +=== 📈 Synthèse rapide === 
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 +✅ Ce que j'ai appris : 
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 +  * La contextualisation est la clé du transfert — ancrer l’apprentissage dans le vécu des apprenants. 
 +  * Les stratégies d’interaction et de réflexion active (Lauzier et al.) sont des leviers puissants pour le transfert. 
 +  * Les modèles de Knowles, Kolb, Mezirow, Vroom, etc. sont des outils pour structurer ma réflexion et ma planification. 
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 +⚠️ Ce que je veux améliorer : 
 + 
 +  * Intégrer systématiquement la contextualisation dès la conception des sessions. 
 +  * Appliquer plus régulièrement les stratégies de transfert de Lauzier et al. 
 +  * Développer des outils d’évaluation du transfert (ex: suivi à 3 mois). 
 + 
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 +=== 💡 Réflexion personnelle === 
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 +💡 Réflexion personnelle 
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 +> « En utilisant les concepts de Schön, Brookfield, et Mezirow, comment intégrez-vous la réflexion dans votre développement professionnel ? Quels changements spécifiques avez-vous observés dans votre pratique en tant que formateur·rice à la suite d’une réflexion critique ? Quelles stratégies spécifiques utilisez-vous pour maintenir et améliorer continuellement votre compétence et votre motivation en tant que formateur·rice ? » 
 + 
 +> J’ai découvert que viser l’excellence, ce n’est pas chercher la perfection, mais cultiver une posture d’écoute profonde — envers moi-même, envers les autres, envers les situations. J’ai appris à ne plus voir l’erreur comme un échec, mais comme un signal : un moment de faille qui m’invite à me questionner, à me remettre en question, et à évoluer. 
 + 
 +> Comment intégrez-vous les principes de la contextualisation de l'apprentissage dans la planification de vos sessions de formation pour assurer un transfert efficace des compétences ?  
 + 
 +> Quelles stratégies spécifiques proposées par Lauzier et al. (2016) avez-vous appliquées pour améliorer le transfert des connaissances chez vos apprenants ?  
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 +> Pouvez-vous partager un exemple concret où ces stratégies ont été particulièrement efficaces ? 
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 +=== 🔧 Outils à approfondir === 
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 +  * 📚 Ouvrages : *Le génie des dys* (Habib), *Le transfert des apprentissages* (Lauzier, Boutin, Chayer) 
 +  * 📊 Outils : Grilles d’analyse, modèles de planification, tableaux de transfert 
 +  * 🔄 Méthodes : Co-construction, apprentissage par projet, laboratoires pédagogiques 
 +  * 🧠 Théories : Théorie de l’apprentissage expérientiel (Kolb), théorie de la réflexion (Schön) 
  
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   * Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). *A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives*. Longman.   * Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). *A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives*. Longman.
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   * Bloom, B. S. (Ed.). (1956). *Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain*. David McKay Company.   * Bloom, B. S. (Ed.). (1956). *Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain*. David McKay Company.
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   * Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. (2006). *Evaluating training programs: The four levels* (3rd ed.). Berrett-Koehler Publishers.   * Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. (2006). *Evaluating training programs: The four levels* (3rd ed.). Berrett-Koehler Publishers.
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   * Knowles, M. S. (1984). *The adult learner: A neglected species* (3rd ed.). Gulf Publishing.   * Knowles, M. S. (1984). *The adult learner: A neglected species* (3rd ed.). Gulf Publishing.
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   * Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2015). *The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development* (8th ed.). Routledge.   * Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2015). *The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development* (8th ed.). Routledge.
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   * Kolb, D. A. (2015). *Experiential learning: Experience as the source of learning and development* (2nd ed.). Pearson Education.   * Kolb, D. A. (2015). *Experiential learning: Experience as the source of learning and development* (2nd ed.). Pearson Education.
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   * Lauzier, M., Boutin, G., & Chayer, M.-H. (2016). *Le transfert des apprentissages : Comprendre pour mieux intervenir*. Presses de l'Université du Québec.   * Lauzier, M., Boutin, G., & Chayer, M.-H. (2016). *Le transfert des apprentissages : Comprendre pour mieux intervenir*. Presses de l'Université du Québec.
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   * Lave, J., & Wenger, E. (1991). *Situated learning: Legitimate peripheral participation*. Cambridge University Press.   * Lave, J., & Wenger, E. (1991). *Situated learning: Legitimate peripheral participation*. Cambridge University Press.
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   * Le Boterf, G. (2000). *Construire les compétences individuelles et collectives*. Éditions d’Organisation.   * Le Boterf, G. (2000). *Construire les compétences individuelles et collectives*. Éditions d’Organisation.
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   * Mezirow, J. (1991). *Transformative dimensions of adult learning*. Jossey-Bass.   * Mezirow, J. (1991). *Transformative dimensions of adult learning*. Jossey-Bass.
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   * Miller, G. A. (2003). The cognitive revolution: A historical perspective. *Trends in Cognitive Sciences*, 7(3), 141–144. https://doi.org/10.1016/S1364-6613(03)00029-9   * Miller, G. A. (2003). The cognitive revolution: A historical perspective. *Trends in Cognitive Sciences*, 7(3), 141–144. https://doi.org/10.1016/S1364-6613(03)00029-9
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   * Raynal, F., & Rieunier, A. (2009). *Pédagogie : Dictionnaire des concepts clés*. ESF éditeur.   * Raynal, F., & Rieunier, A. (2009). *Pédagogie : Dictionnaire des concepts clés*. ESF éditeur.
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   * Rogers, C. R. (1983). *Freedom to learn for the 80’s*. Charles E. Merrill.   * Rogers, C. R. (1983). *Freedom to learn for the 80’s*. Charles E. Merrill.
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   * Skinner, B. F. (1974). *About behaviorism*. Alfred A. Knopf.   * Skinner, B. F. (1974). *About behaviorism*. Alfred A. Knopf.
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   * Tardif, J., & Meirieu, P. (2004). *Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés*. ESF sciences humaines.   * Tardif, J., & Meirieu, P. (2004). *Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés*. ESF sciences humaines.
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   * Tough, A. (1979). *The adult’s learning projects: A fresh approach to theory and practice in adult learning* (2nd ed.). Ontario Institute for Studies in Education.   * Tough, A. (1979). *The adult’s learning projects: A fresh approach to theory and practice in adult learning* (2nd ed.). Ontario Institute for Studies in Education.
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   * Vroom, V. H. (1964). *Work and motivation*. Wiley.   * Vroom, V. H. (1964). *Work and motivation*. Wiley.
  
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