• Méthodes de transfert
• Tâches de transfert

• utilise des méthodes et des tâches adéquates pour le transfert d’apprentissage.
• assure le transfert de l’apprentissage grâce à des tâches concrètes.
• permet aux participants de réfléchir aux résultats du transfert.

• Comment, en tant que formateur, puis-je “m'évertuer à devenir un valeureux jardinier” (Noé) et étudier la “terre” (les besoins, l'histoire) de l'apprenant pour y planter les graines du savoir ?
• Comment créer des “médiations” (Rouzel) qui permettent le “transfert du transfert” : déplacer la charge affective de la relation vers des objets de travail, des tâches concrètes et des projets professionnels ?
• Comment puis-je utiliser ma propre compréhension du contre-transfert (ce que la relation éveille en moi) pour ajuster mon accompagnement et favoriser la maturation de l'apprenant ?
• Comment puis-je incarner temporairement le “Sujet Supposé Savoir” (Lacan) pour soutenir le désir d'apprendre, tout en accompagnant sa dissolution nécessaire pour que l'apprenant s'approprie son propre savoir ?

• Freud & Le transfert comme moteur et obstacle : Le transfert est un déplacement de représentations inconscientes. En formation, il peut être le plus puissant des auxiliaires (ouverture, motivation) comme le plus grand obstacle (résistances, répétitions de schémas relationnels). L'identifier est la clé.
• Lacan & Le “Sujet Supposé Savoir” (SSS) : L'apprenant prête au formateur un savoir qu'il ne possède pas, une croyance qui fonde le désir d'apprendre. Le formateur doit incarner ce lieu sans s'y identifier, pour que l'apprenant puisse, in fine, se réapproprier ce savoir.
• Winnicott & La fonction contenante : Le formateur, comme le superviseur, doit offrir un espace suffisamment sécurisant (“contenant”) pour que les régressions et ajustements nécessaires à l'apprentissage puissent avoir lieu sans être vécus comme des ruptures.
• Pétruska Clarkson & La relation en 5 strates : La relation de travail, de transfert, développementale, personnelle et de besoin. En formation, la relation de transfert (répétition du passé) et développementale (carence à combler) sont particulièrement actives et à distinguer.
• Erskine & La soif de relation : Les besoins relationnels non satisfaits peuvent créer des rigidités et des “surgénéralisations”. Le formateur doit en être conscient pour ne pas renforcer ces patterns et offrir une expérience correctrice.

Relire les articles d'Erskine et Clarkson dans l'A.A.T. pour affiner la compréhension de leurs apports spécifiques au contexte de formation

• Ne pas confondre transfert et thérapie : Si le transfert est à l'œuvre, la formation n'est pas un lieu thérapeutique. Renvoyer systématiquement l'apprenant à sa thérapie pour tout mouvement régressif peut être une façon pour le formateur de ne pas assumer son “rôle de contenant”.
• Ne pas nier le transfert : L'ignorer, c'est risquer de se heurter à des réactions aux allures disproportionnées et de compromettre la transmission.
• Ne pas manipuler le transfert : Le “maniement” du transfert (Rouzel) n'est pas de la manipulation. C'est un travail délicat d'ajustement, d'écoute et de mise en place de médiations pour permettre le déplacement de la charge affective.
• Laisser la place au “non-savoir” : Ne pas vouloir tout maîtriser, tout interpréter. Parfois, le simple fait d'accueillir et de nommer l'émotion ou la difficulté est suffisant pour la “désapposer” (Rouzel) et remettre l'apprenant en mouvement.

Ce modèle est central pour penser le transfert de manière concrète et vérifiable. Il articule :

1. Le résultat concret (ROI) : Le bénéfice financier ou concurrentiel attendu par le mandant. C'est le “pourquoi” de la formation.
2. Les compétences (comportements) : Ce qui doit être mis en place concrètement pour influencer ce résultat. C'est le “quoi” en termes d'actions observables.
3. Les capacités : Ce que l'apprenant doit acquérir pour pouvoir adopter ces nouveaux comportements. C'est le “comment” de l'apprentissage.
4. Les conditions : Ce qui est nécessaire pour que l'apprenant reparte avec plus de capacités. C'est le “dans quel cadre”.

Les questions à se poser en tant que formateur sont :

• Ai-je une vision claire des points 1 et 2 avec le mandant ?
• Les tâches de transfert que je propose permettent-elles de faire le lien explicite entre l'acquisition de capacités (point 3) et l'adoption de nouveaux comportements (point 2) ?
• Quelles sont les conditions (point 4) sur lesquelles j'ai une influence directe pour favoriser ce processus ?

🛠️ Outils maîtrisés :

• Questionnement sur le ROI et les attentes du mandant.
• Conception d'exercices pratiques et de mises en situation.
• Animation de debriefings post-exercice.

🛠️ À expérimenter :

• Utilisation explicite du concept de “Sujet Supposé Savoir” pour ajuster ma posture.
• Mise en place de médiations plus structurées (cas cliniques, jeux de rôle complexes) pour favoriser le “transfert du transfert”.
• Co-construction avec l'apprenant des conditions de son propre transfert.

🛠️ Outils à approfondir

• La lecture des signes de retrait, d'opposition ou d'agressivité comme expression d'un transfert négatif ou d'une blessure.
• L'animation d'espaces d'élaboration en équipe (supervision) centrés sur la dynamique transférentielle.
• L'intégration du modèle de Fortin dans la phase de conception des formations.

• [Espace pour noter ses propres observations, par exemple : “J'ai observé une résistance chez X. Était-ce lié à la tâche ou à ce que je représentais pour lui à ce moment-là ?”]
• [Espace pour noter : “Comment me suis-je senti dans cette interaction ? Qu'est-ce que cela m'apprend sur mon propre contre-transfert en tant que formateur ?”]

Je ne suis plus seulement un “transmetteur de savoirs”, mais un “facilitateur de transfert”. Mon rôle est de créer un espace sécurisé et dynamique où l'apprenant peut, à travers des tâches et des relations, transformer des connaissances en une véritable “attitude choisie, personnelle” (Noé). Cela implique d'accepter de ne pas tout maîtriser et d'être moi-même “travaillé” par la relation, pour mieux l'utiliser au service de l'apprentissage de l'autre.